问题

教育学的学科责任是什么？其目前的发展情况到底在多大程度上完成了自己的学科责任？其学科是否应该取消？教育学是否对教育起到了促进作用，还是阻碍作用？教育学的人才建设是否能够满足其学科责任的要求？如果教育学确实有一个学科责任，其人才培养和学科研究又应该如何开展？

吴金闪的回答

作为一个学科学搞科学的外来和尚，下面是我对以上问题的回答。

教育学的根本任务是帮助学生学得更多，帮助教师教得更好，其中，后者的更本目的也是前者，因此，教育学的目的就是研究教育现象，找到教育规律，直接或者间接地帮助学生学得更好。

至于哪些是教育现象，需要在哪些方面寻找教育规律，是否可以找到教育规律，这些问题就不展开了。简单粗略地说，凡是跟一个人的提出问题、解决问题、重复性地使用知识、创造知识、创造性地使用知识、欣赏知识的创造和知识的创造性使用的能力——这里的能力指的是完成某个任务所需要的知识、运用知识的习惯和意愿——有关的现象都是教育现象。可以看到，这里的任务需要对现有知识的掌握、对知识的运用和创造知识的意愿和习惯。这个任务显然和知识有关，还和要完成这个任务的人的认知结构有关。这里的大脑的具体过程可以分成学习知识的过程和运用知识的过程，以及学习和运用知识的过程牵涉到的情感、意愿、习惯这几个方面。因此，教育现象肯定要从知识和认知两个方面来研究。知识通常会形成学科，认知通常由大脑来承担。因此，教育现象需要从学科知识、脑和认知两个方面来研究。

从这个学科目的和学科研究对象的角度，教育学应该研究哪些教育规律？帮助学生学得更好的规律，以及帮助教师教得更好从而帮助学生学得更好的规律。

当然，稍微拓展一点，教育学也需要研究那些可以间接地帮助学生学得更好，帮助老师教得更好的现象和规律。例如，教育评价、教育制度和政策、教育财政，甚至教材的编制和出版的体系等外围的泛教育现象。但是，一定要注意，这些泛教育现象的研究只有一个目的：为了让教育学科的核心责任完成的更好。

这是应然。我们再来看然——现在这个学科回答了，甚至在主要回答这个核心问题吗?

没有。为什么？因为所谓的教育学研究者不懂学科知识，因此只能企图总结一些适用于任何一个学科的所谓教育规律，但是又不能通过对具体学科的知识的教和学之中总结出来然后迁移、泛化和检验这样的规律。因为学科研究者学科专家甚至学科教师基本不会从教育学的角度来思考把如何教得更好如何学得更好的规律，更不用说迁移泛化检验合同系统化概念化这些教育规律。

由于这个教育学者都不到具体学科，具体学科学者不会去思考教育，我们就没有一个真正地可以实现前面的教育学学科责任的体系，具体学科的教和学也不会不断地给教育学提供研究问题的养分。

那如果教育学要真的来实现其学科责任，面对上面提到的困境，怎么办？一种就是认为教育学根本不可能实现其学科责任，因此，取消绝大部分教育学院，停止绝大部分教育学研究，让少数教育学者回到教育哲学，也就是教育和哲学不分家的时候，依靠想一想、论一论，还留下个火苗就行。然后，在实际教育事务中，不要让做教育的人来参与任何实际问题上的讨论。还有一种，就是我们从头建设教育学科，走从具体学科的教和学到一般的教和学的道路，走现象、测量、分析、建模、计算、实验检验的科学化的道路，企图让教育学的研究成果能够去真的干预实践。

在这里，我把前人提到的这两路上研究梳理一下。

我们也发现，一旦走第二条路，那么，我们的教育研究者只能是在学科专家的基础之上来培养。也就是，先保证任何一个教育研究者，在非教育的专业学科方面达到专业学科研究者的水平，体会过知识的创造和创造性使用，提出和回过专业学科的问题，然后，再进行科学研究方法的培养（如何其专业学科刚好属于自然或者社会科学，则这一步已经完成），最后再帮助这个受训人提供教育看问题的视角、教育解决问题的思维方式和分析方法。

废除教育专业和学院的那一派

踌躇满志的那一派

纯行为主义：学习最终就是行为的改变——不能解决的问题可以解决了，不能完成的任务可以完成了。因此，主要研究手段就是，去看某种干扰下，和对照组去对比，行为结果上产生了什么样的效果。

行为主义+认知心理学：学习最终结果确实是行为的改变，但是行为的改变必然后面藏着认知上的改变。因此，我们需要把行为上的改变，分解到通常更加细致的认识上的改变，然后来看教育干预是否造成了某个认识上的改变，进而是否造成了某个行为的改变。

行为主义+认知心理学+脑科学：在行为主义+认知心理学的基础上，是不是还能够通过一些脑成像的手段来获取一些实验对象在教育干预前后以及过程中，大脑活动上的信息，从而更好地来解释或者检验前面通过行为主义+认知心理学的研究所发现的规律。

鸵鸟的那一派

教育学不研究如何教和学的问题，那时学科教学论的研究问题。教育学研究的是“什么是教育，什么是教育学，为谁二教和学”这样的宏大叙事的问题。教育学不是科学，是艺术，最多是哲学，是思辨。所以，教育学的研究问题和研究方法都很好。

没有具体学科的教和学，教育学科发展的更好，更纯粹。你们批判教育学不管用的人，都是境界太低，夏虫不可语冰。我们教育学的人才培养体系也很好。我们培养的教育专业科班出生的博士，都可以来从事上面的宏大叙事纯教育研究，将来都可以当教育学的教授、学者和院长。我们不管教育学如何服务社会，我们自给自足，自产自销，我们是闫芳电母。我们鄙视你们做具体学科的教和学，鄙视你们做细节的学习方法的实验，鄙视你们做更加细节的学习过程的脑活动的研究。

新教育学的希望派

零散而值得继承的教育学概念和理念

成长型思维、批判性思维、做中学、学以致用、教中学。

Piaget的建构主义

知识之间是有联系的。人的学习过程是在人的认知结构中构建这个认知结构。

Ausubel的理解型学习

构建过程可以看作是对知识的理解，通过概念获得和概念同化两种基本方式。其中，概念获得就是从生活经验中直接提取概念，对这个概念的内涵的理解依赖于这个提取过程和用来提取的概念的外延；概念同化指的是把新概念和已经学会的概念联系起来，通过之前学习过的概念的组合来认识新概念。

这个理解型学习

Novak的以概念地图为技术的理解型学习

Novak所解决的问题是：如何

吴金闪的人类知识高速公路上的以高层知识生成器为目标的理解型学习

在前人所提出的“理解型学习”的基础上。