分类:2022年5月16日组会纪要

来自Big Physics


时间:2022年5月16日(周一)组会

报告人:曹翔

题目: 阈概念的定义和特点以及阈概念教学评估和教学方法

报告目的

理解现有阈概念的研究基础,为后续开展阈概念的量化和数据处理工作打基础。更多关于阈概念的研究整理,见概念网络上的几何结构及其功能

报告主要内容

介绍了可用于优化教学方法和教学评估的阈概念Threshold Concepts(TCs)[1][2][3][4][5][6][7][8]

该概念是由Meyer.J 和 Land.R提出来的,对现有研究进行了梳理。

1、阈概念主要特征包括:transformative, integrative, irreversible, troublesome;

2、挖掘方法主要包括:查阅现有阈概念研究资料文献、挖掘教学大纲中认知转变的点、同学生交流确认阈概念、同其他教师和专家交流通过“解码采访”帮助教师重建阈概念教学思维和方法;

3、阈概念融入教学的方法主要包括四个方面:

  1. 基于阈概念制定教学活动:将专家对阈概念的典型思维方式和分析方法剖析建模,给学生提供联系和反馈反思的机会,关注学生的情感变化和状态,循环递归式的课程设计;
  2. 基于阈概念制定教学评估方法:可视化的知识评估动态的知识评估,情感、自我转变的意识层面的隐性评估,自我评估和为他人评估;
  3. 召开学术讨论和学术会议,帮助学科专家、以及阈概念研究专家或该方向的教育工作者进行交流,同时避免教师掉入研究朴素阈概念的陷阱。
  4. 倾听学生的懂与不懂,通过教师自己的理解和成功理解阈概念的学生的理解,来帮助不能理解阈概念的学生进行近似理解(先实现近似理解,后实现真正理解),同时形成阈概念的教学经验。

组会讨论总结

组会主要的讨论成果如下:

  1. 现有阈概念定义的问题:集中在这样的概念大概有什么用,什么样的重要地位。基本上没有阈概念的明确定义,除了提到可以依靠概念地图来找到阈概念(曹翔,补充文献)。
  2. 阈概念概念的定义和分析方法:基于概念网络,通过复杂网络的计算分析,进行阈概念量化工作。主要考虑网络中节点的度、介数,考察网络中关键节点并运用渗流理论计算概念渗流阈值来衡量概念对网络的影响,定量确定阈概念。
  3. 计算结果同 Meyer.J, Land.R 等人的学科阈概念列表(如果有的话)进行比对和讨论。
  4. 后续概念地图可以在联系中添加思维方式和分析方法的元素,形成高阶概念地图(等现有概念地图的方法推广后择期实施)

拓展的概念地图:连词后面放三个括号,a--link(name of this whole expression)[why this can be linked]{ways of thinking, advanced knowledge}--b。例如 直角三角形 -- 具有(勾股定理)[平行公理] {数学知识的系统化,数学论证} -- [math]\displaystyle{ a^2+b^2=c^2\lt /amth\gt 。这个高阶概念地图可以被还原为简单概念地图。也就是,勾股定理指的是直角三角形的三边满足\lt math\gt a^2+b^2=c^2 }[/math],平行公理用来证明勾股定理,数学知识系统化和数学论证指导从平行公理得到勾股定理。

高阶概念地图的优点是:很多复杂知识的结构更简单;其缺点是:对使用者的要求更高了。

下一步工作

  1. 继续学习复杂网络知识及计算方法,为后续阈概念计算提供能力;和颖婷、家琛加强团队合作,共同突破阈概念的复杂网络计算。
  2. 寻找学科阈概念列表,为阈概念计算的对比提供材料。

更多详情见概念网络上的几何结构及其功能


参考文献

  1. Timmermans, JA. & Meyer, JHF. A framework for working with university teachers to create and embed ‘Integrated Threshold Concept Knowledge’ (ITCK) in their practice, International Journal for Academic Development(2017); http://dx.doi.org/10.1080/1360144X.2017.1388241
  2. Meyer, J.H.F. and Land, R. (2003) Threshold concepts and troublesome knowledge: linkages to ways of thinking and practising, In: Rust, C. (ed.), Improving Student Learning - Theory and Practice Ten Years On. Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning Development (OCSLD), pp 412-424.
  3. Meyer, J.H.F. and Land, R. (2005) Threshold concepts and troublesome knowledge (2): epistemological considerations and a conceptual framework for teaching and learning, Higher Education, 49 (3), 373-388.
  4. Land, R., Cousin, G., Meyer, J.H.F. and Davies, P. (2005) Threshold concepts and troublesome knowledge (3): implications for course design and evaluation, In: C. Rust (ed.), Improving Student Learning - diversity and inclusivity, Proceedings of the 12th Improving Student Learning Conference. Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning Development (OCSLD), pp 53-64.
  5. Meyer J H F, Knight D B, Baldock T E, et al. What to do with a threshold concept: A case study[M]//Threshold concepts in practice. Brill, 2016: 195-209.
  6. Land, R., Meyer, J. H., & Flanagan, M. T. (Eds.). (2016). Threshold concepts in practice. Springer.
  7. Meyer J H F, Land R, Baillie C. Threshold concepts and transformational learning[M]. BRILL, 2010.
  8. Land R, Meyer J H F, Smith J. Threshold concepts within the disciplines[M]. BRILL, 2008.

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